Thông tư 26 về cấu trúc đã bao quát được ba trụ cột cơ bản của giảng viên: Đạo đức, trình độ và năng lực chuyên môn. Đây là cách tiếp cận hợp lý và tiệm cận thông lệ quốc tế. Nhưng vấn đề không nằm ở việc các tiêu chí có đầy đủ hay không, mà nằm ở cách các tiêu chí đó được chuyển hóa thành công cụ đánh giá.

Trong thực tiễn quản lý, những yếu tố khó đo lường như liêm chính học thuật, khả năng truyền cảm hứng hay tầm vóc trí tuệ thường bị “dịch” sang các chỉ số dễ kiểm đếm hơn. Khi liêm chính được chứng minh bằng cam kết, khi năng lực giảng dạy được quy đổi thành giờ đứng lớp, khi năng lực nghiên cứu được đại diện bằng số lượng công bố, thì hệ thống đã vô tình thay thế bản chất bằng biểu hiện. Điều này là một xu hướng phổ biến trong quản trị: Cái gì đo được thì được quản lý, cái gì khó đo thì dần bị đẩy ra ngoài vùng quan tâm, dù đó mới là cái cốt lõi, cần được đánh giá kỹ lưỡng.

Ảnh minh họa: baolamdong.vn 

Khi giảng viên được đánh giá chủ yếu bằng số lượng bài báo, họ sẽ tối ưu hóa việc công bố; khi bị ràng buộc bởi giờ giảng, họ sẽ tối ưu hóa thời gian đứng lớp; khi cần đủ chứng chỉ, họ sẽ tích lũy chứng chỉ. Những hành vi này hoàn toàn hợp lý trong khuôn khổ hệ thống, nhưng chưa chắc đã tạo ra giá trị mà xã hội thực sự cần. Đây là một nghịch lý mang tính cấu trúc.

Để khắc phục nghịch lý đó, cần một sự chuyển đổi căn bản trong tư duy đánh giá. Trước hết, phải chuyển từ logic “đếm đầu việc” sang logic “đo giá trị”. Điều này đòi hỏi các công cụ đánh giá phức tạp hơn và đòi hỏi trách nhiệm cao hơn, nhưng nếu không đi theo hướng này, chuẩn hóa sẽ chỉ dừng ở bề mặt. Chẳng hạn, đối với giảng dạy, cần thay đổi cách nhìn từ “khối lượng” sang “kết quả học tập”. Việc lấy ý kiến sinh viên cần được thiết kế lại theo hướng đi vào chiều sâu, tránh tình trạng khảo sát hình thức. Đồng thời, cần theo dõi đầu ra của người học, không chỉ trong thời gian học mà cả sau khi tốt nghiệp, để đánh giá tác động dài hạn của hoạt động giảng dạy. Một giảng viên giỏi không phải là người truyền đạt thật nhiều, mà là người làm cho người học thay đổi về năng lực và cách nghĩ. Đó là một quá trình khó đo đếm, nhưng không phải là không thể tiếp cận nếu có phương pháp phù hợp.

Đối với nghiên cứu, cần phân biệt rõ các loại hình và mục tiêu khác nhau. Không thể dùng một thước đo chung cho nghiên cứu hàn lâm, nghiên cứu ứng dụng và nghiên cứu phục vụ địa phương. Việc nhấn mạnh số lượng công bố có thể phù hợp với một số lĩnh vực, nhưng sẽ trở nên lệch lạc nếu áp dụng đồng loạt. Điều quan trọng hơn là đánh giá ảnh hưởng của nghiên cứu, ảnh hưởng học thuật thông qua trích dẫn, hay ảnh hưởng thực tiễn thông qua ứng dụng, chuyển giao hoặc tác động chính sách. Khi nghiên cứu gắn với vấn đề thật, nó không chỉ nâng cao vị thế học thuật mà còn trực tiếp đóng góp cho phát triển kinh tế - xã hội.

Đối với vai trò phục vụ cộng đồng và kết nối với bên ngoài, cần thoát khỏi cách tiếp cận mang tính hình thức. Đây phải là một tiêu chí thực chất, phản ánh mức độ mà giảng viên và nhà trường tham gia vào hệ sinh thái kinh tế - xã hội. Sự hợp tác với doanh nghiệp, hoạt động tư vấn chính sách, chuyển giao công nghệ hay hỗ trợ cộng đồng đều cần được ghi nhận một cách xứng đáng. Đại học không thể là một “ốc đảo học thuật” tách rời thực tiễn, và giảng viên chính là cầu nối quan trọng nhất giữa tri thức và đời sống.

Tuy nhiên, ngay cả khi cải tiến cách đánh giá, vẫn còn một vấn đề lớn: Chúng ta đang tập trung quá nhiều vào đánh giá từng cá nhân, trong khi chất lượng đại học phụ thuộc vào cấu trúc của cả đội ngũ. Một hệ thống hiệu quả không cần mọi giảng viên đều giỏi tất cả mọi mặt, mà cần sự phân công hợp lý giữa những người có thế mạnh khác nhau. Có người dẫn dắt nghiên cứu, có người xuất sắc trong giảng dạy, có người giỏi kết nối với doanh nghiệp và xã hội. Nếu chuẩn hóa theo hướng đồng nhất, hệ thống sẽ mất đi tính đa dạng, và chính sự đa dạng mới là nguồn gốc của sức mạnh học thuật.

Điều này đặt ra yêu cầu phải chuyển từ tư duy “chuẩn cá nhân” sang tư duy “thiết kế đội ngũ”. Các cơ sở giáo dục cần được trao quyền để xây dựng cấu trúc nhân sự phù hợp với định hướng của mình, thay vì bị ràng buộc bởi một bộ tiêu chí áp dụng cứng nhắc. Đồng thời, cần phát triển các lộ trình nghề nghiệp đa dạng cho giảng viên, cho phép họ phát huy thế mạnh riêng thay vì bị ép phải đáp ứng đồng đều mọi yêu cầu. Một hệ thống biết tôn trọng khác biệt sẽ có khả năng thu hút và giữ chân nhân tài tốt hơn một hệ thống đòi hỏi sự đồng dạng.

Dĩ nhiên, mọi chuẩn mực cao đều đòi hỏi điều kiện tương xứng. Không thể yêu cầu giảng viên vừa nghiên cứu mạnh, vừa giảng dạy tốt, vừa quốc tế hóa nếu họ bị quá tải bởi công việc hành chính, thiếu kinh phí nghiên cứu và thiếu môi trường học thuật. Chuẩn hóa nếu không đi kèm với cải thiện điều kiện làm việc sẽ dẫn đến hai hệ quả: Hoặc là hình thức hóa để “đạt chuẩn”, hoặc là chảy máu chất xám khi những người có năng lực tìm kiếm môi trường tốt hơn. Vì vậy, chính sách về chuẩn nghề nghiệp phải gắn liền với cải cách quản trị đại học, tăng cường tự chủ và đầu tư có trọng điểm.

Ở tầng sâu nhất, cần nhìn rõ rằng, giảng viên không phải là mục tiêu cuối cùng của chính sách giáo dục. Họ là phương tiện để đạt tới một mục tiêu lớn hơn: Xây dựng nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước. Một giảng viên chỉ thực sự “đạt chuẩn” khi sinh viên của họ ra trường có năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội, có khả năng thích nghi và sáng tạo trong một thế giới biến đổi nhanh chóng. Nếu người học vẫn thiếu kỹ năng, thiếu tư duy và phải được đào tạo lại, thì mọi chuẩn mực áp lên giảng viên đều cần được xem xét lại. Sẽ thật đáng lo nếu trường nào cũng công bố giảng viên đạt chuẩn, nhưng sinh viên ra trường không có việc làm và không làm được việc vẫn phổ biến.

Một nền giáo dục đại học mà giảng viên đều đạt chuẩn nhưng chất lượng đào tạo vẫn ở tầm thấp, còn xa mới đáp ứng yêu cầu sẽ là thực tế hiện hữu nếu chúng ta chỉ khuyến khích chạy theo các tiêu chí có tính hình thức. Việc kiểm định chất lượng giáo dục ồ ạt, mang nặng tính chạy theo phong trào, nhằm được tự quyết định mức học phí ở nhiều trường là thực tiễn hiện hữu đáng lo ngại. Tương tự, việc một số trường đại học uy tín ở mức tầm tầm, vừa phải nhưng số bài báo khoa học đăng tải ở tạp chí quốc tế bỗng tăng vọt, dẫn đến xếp hạng quốc tế cao bất ngờ cũng là điều phải suy nghĩ khi đặt ra các “chuẩn”.

Vì vậy, đánh giá giảng viên không thể tách rời khỏi đánh giá kết quả đầu ra của hệ thống giáo dục. Đây là một cách tiếp cận khó, đòi hỏi thời gian và dữ liệu, nhưng là con đường duy nhất để đảm bảo rằng chính sách đi đúng hướng. Khi giảng viên được nhìn nhận qua giá trị họ tạo ra cho người học và xã hội, chuẩn hóa sẽ trở thành động lực phát triển thực sự, thay vì một bộ khung mang tính hành chính.

Thông tư 26 mở ra một cơ hội để thay đổi cách chúng ta nhìn nhận và phát triển đội ngũ giảng viên. Nhưng cơ hội đó chỉ trở thành hiện thực nếu đi kèm với một cuộc cải cách sâu hơn về cách đánh giá, cách tổ chức và cách đầu tư. Chuẩn hóa là rất cần thiết, nhưng không phải là đích đến cuối cùng. Đích đến là một hệ thống đại học có khả năng sản sinh ra những con người có năng lực, có trách nhiệm và có khả năng dẫn dắt sự phát triển của đất nước như Nghị quyết 71 của Bộ Chính trị chỉ rõ: “Giáo dục đại học là nòng cốt phát triển nhân lực trình độ cao, nhân tài, thúc đẩy phát triển khoa học, công nghệ và đổi mới sáng tạo”. Đó mới là thước đo đích thực, là chuẩn của “đạt chuẩn” mà giáo dục đại học phải đạt tới!